De onde vem o nosso olhar

O rio como parente

Quando uma comunidade indígena se opõe a uma estrada, a uma mina ou a uma barragem, costuma-se contar como um conflito por recursos: uns querem explorá-los e outros conservá-los. Mas muitas vezes a discordância é mais funda, porque as partes nem sequer estão falando da mesma coisa.

O antropólogo Mario Blaser, que trabalhou durante anos com o povo Yshiro do Paraguai, explicou bem: quando os Yshiro protestavam contra as normas de pesca, não defendiam um «recurso pesqueiro»; defendiam uma rede de reciprocidade entre humanos e não humanos —os peixes e seus donos espirituais— que aquelas normas rompiam. Para o Estado eram recursos; para eles, parentes com quem se mantém uma relação. Blaser chama isso de conflitos ontológicos e situa sua análise na ontologia política, uma corrente que, dentro da ecologia política, sustenta que nos conflitos socioambientais não estão em jogo apenas interesses sobre um mundo compartilhado, mas mundos diferentes que se encontram. É o que na antropologia se conhece como giro ontológico.

Reduzir isso a «crenças» ou a «cultura» —o que a antropologia clássica chamaria de um problema de perspectivas culturais sobre um mesmo objeto— resolve a questão de antemão a favor de uma das partes: a que toma como certo que a natureza é um depósito de coisas. Essa assimetria é o que autores como Boaventura de Sousa Santos chamaram de colonialidade do saber, e diante dela propõe falar de epistemologias do Sul. Por isso, na Rede tentamos escutar o que esses mundos têm a ensinar.

Blaser, M. (2019). «Reflexiones sobre la ontologia política de los conflictos medioambientales». América Crítica, 3(2), 63-79. En la misma línea, de la Cadena, M. (2020) analiza la cosmopolítica indígena nos Andes —a política que inclui seres não humanos, como os tirakuna ou a Pachamama— em Tabula Rasa, 33, 273-311.

O bem viver e a crítica ao desenvolvimento

Depois da Segunda Guerra Mundial instalou-se uma ideia que hoje parece de senso comum: que todos os países estão numa mesma escada e que uns vão à frente e outros atrás. Aos de trás chamaram «subdesenvolvidos», e deu-se por certo que sua tarefa era parecer-se com os da frente. Boa parte da cooperação internacional nasceu daí.

El sumak kawsay quíchua e o suma qamaña aimará traduzem-se como bem viver, e significam algo muito diferente de «viver melhor». Falam de viver em equilíbrio, com a comunidade e com os demais seres vivos. A boa vida é a vida em relação.

Essa ideia alimentou uma crítica de fundo ao próprio conceito de «desenvolvimento». O antropólogo Arturo Escobar, a partir da análise do discurso de inspiração foucaultiana, mostrou em La invención del Tercer Mundo (1996) como, desde meados do século XX, o dispositivo do desenvolvimento dividiu o mundo em países «desenvolvidos» e «subdesenvolvidos» e transformou formas de vida inteiras em carências que era preciso corrigir. Diante disso, ele e Gustavo Esteva propõem falar de pós-desenvolvimento (postdevelopment): não de alternativas de desenvolvimento, mas de alternativas al desenvolvimento, nascidas das práticas comunitárias realmente existentes. A crítica vem acompanhada de outra: a do extrativismo como modelo econômico —mineração, petróleo, monocultura— que também os governos progressistas mantiveram, segundo autores como Eduardo Gudynas, enquanto reconheciam direitos da natureza em suas constituições.

Escobar resume isso numa palavra: pluriverso. Diante da ideia de Um Mundo único —um só modelo de progresso, uma só ideia de riqueza—, o pluriverso é, na fórmula zapatista, «um mundo onde caibam muitos mundos».

Arturo Escobar, «Más allá del desenvolvimento: postdesenvolvimento y transiciones hacia el pluriverso», Revista de Antropología Social 21, 2012; y Arturo Escobar y Gustavo Esteva, «Postdesenvolvimento a los 25», Polisemia 22, 2016.

Paulo Freire e a educação como diálogo

Paulo Freire (Recife, 1921 - São Paulo, 1997) começou alfabetizando camponeses e camponesas do nordeste brasileiro e acabou mudando a maneira de entender a educação em meio mundo. O golpe militar de 1964 levou-o à prisão e depois ao exílio; em 1968 escreveu o livro que o tornou conhecido, Pedagogía del oprimido.

Sua crítica mais citada é a da «educação bancária»: a escola que trata os estudantes como uma conta vazia onde o professor deposita conhecimentos, e na qual aprender é repetir. Diante disso propôs uma educação dialógica, que parte da vida e das palavras de quem aprende —o que ele chamava de palavras geradoras— e que transforma a aula numa conversa sobre o mundo real.

Daí saem duas ideias que sustentam boa parte do que fazemos: que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho, os homens se educam entre si, e que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. En Pedagogía de la autonomía (1996) deixou ainda mais claro: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as condições para a sua produção.

Por isso lemos Freire aqui ao lado de Escobar ou de Blaser: se uma comunidade indígena tem seu próprio saber sobre o território, uma escola que chega para «levar-lhes» conhecimento está fazendo educação bancária em escala internacional. A alternativa é o diálogo, que é exatamente o que a Rede tenta: que os professores indígenas e os daqui preparem materiais juntos, e que os estudantes conversem de igual para igual.

Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1968), La importancia del acto de leer (1981) y Pedagogía de la autonomía (1996). É também um autor brasileiro: no Brasil foi declarado patrono da educação nacional.

Marco conceitual

Estas são as noções com que trabalham hoje a antropologia do desenvolvimento e a ecologia política, e que sustentam tudo o que foi dito. Cada uma vem com um exemplo, porque conceitos sem exemplo não servem para dar aula. Ficam definidas com precisão e com sua fonte, para quem quiser seguir lendo.

Etnocentrismo e relativismo cultural

Julgar outras culturas com a régua da própria (etnocentrismo) frente a compreendê-las em seus próprios termos (relativismo cultural). Lévi-Strauss formulou isso em Raza e historia (1952): não há culturas atrasadas, há culturas voltadas para coisas diferentes. Na sala de aula isso é bem concreto: dizer que uma comunidade «ainda» vive na floresta toma como certo que o destino de todos é a cidade. Descrevê-la pelo que sabe fazer —navegar, curar, cultivar sem esgotar o solo, manter uma língua— é outra coisa. O relativismo metodológico não obriga a aprovar tudo: obriga a entender antes de julgar.

Giro ontológico e ontologia política

Corrente que deixa de perguntar como representam o mundo os diferentes povos e passa a perguntar que mundos suas práticas fazem existir. A ontologia política estuda os conflitos que surgem quando esses mundos se encontram de forma desigual (Blaser, 2009, 2019). A diferença é prática: se a discordância é de «crenças», basta um trâmite de consulta; se é de mundos, o que está em jogo é se uma forma de vida pode continuar existindo. Por isso muitos conflitos chamados ambientais não se resolvem com mais informação técnica.

Cosmopolítica

Política que inclui entidades não humanas —montanhas, rios, espíritos— como atores com quem é preciso contar e não apenas como cenário ou recurso (Stengers; de la Cadena, 2020). Nos Andes, uma negociação sobre uma mina pode incluir um morro a quem se deve respeito; no Juruá, o rio e os donos dos peixes. Reconhecer isso muda quem se senta à mesa e o que se considera um dano.

Pluriverso

Diante do «Um Mundo» da modernidade —um só modelo de racionalidade, de economia e de progresso—, a ideia de que existem e podem coexistir muitos mundos. Em termos zapatistas, «um mundo onde caibam muitos mundos» (Escobar, 2012; Kothari et al., 2019). Aplicado à educação, o pluriverso não significa relativizar tudo, mas aceitar que uma escola de Begues e uma escola puyanawa podem ensinar coisas diferentes e que nenhuma das duas está na casa de partida da outra.

Pós-desenvolvimento

Corrente crítica que não busca um desenvolvimento melhor, mas sair do marco do desenvolvimento: alternativas ao desenvolvimento construídas desde as comunidades (Escobar, 1996, 2009; Esteva). Critica uma maneira concreta de fazer cooperação: a que chega com o projeto já escrito, mede o êxito com indicadores alheios e vai embora quando acaba o financiamento. A pergunta que decide é quem estabelece o que é preciso.

Bem viver (sumak kawsay, suma qamaña)

Princípio andino de vida em equilíbrio com a comunidade e com a natureza, incorporado às constituições do Equador (2008) e da Bolívia (2009). Não equivale a bem-estar material nem a «viver melhor» que os outros. Também tem seus críticos: autores como Víctor Bretón apontaram que, uma vez na Constituição, o bem viver conviveu com políticas extrativas; convém distinguir o princípio do seu uso político.

Extrativismo

Modelo econômico baseado na extração intensiva de recursos naturais para a exportação, com pouco processamento local e alto impacto socioambiental (Gudynas). Na Amazônia toma a forma do ouro, da madeira, do petróleo, da soja e da pecuária. Seu efeito sobre a escola é direto: quando chega uma estrada ou uma draga, mudam o rio, o trabalho e as expectativas dos jovens antes que alguém tenha perguntado nada.

Direitos da natureza e personalidade jurídica

Reconhecimento de entes naturais como sujeitos de direito, com capacidade de serem representados nos tribunais (legitimidade processual). Equador (2008), Bolívia (2010), rio Atrato (2016), rio Whanganui (2017), Mar Menor (2022), rio Marañón (2024). A figura não resolve sozinha os problemas —é preciso quem fiscalize e orçamento para restaurar—, mas muda o ponto de partida dos processos: o dano já não precisa ser traduzido em prejuízo para uma pessoa.

Educação bancária e educação dialógica

Oposição formulada por Paulo Freire (1968) entre o ensino como depósito de conteúdos num sujeito passivo e o ensino como diálogo que parte da experiência de quem aprende. Reconhece-se logo na prática: uma oficina bancária explica «a Amazônia» e avalia se foi memorizado; uma oficina dialógica começa pelo rio ou pela mata que os estudantes têm perto e a põe a conversar com a da outra escola.

De onde vêm estas leituras

O que sustenta esta página são anos de trabalho com os povos do Acre. As leituras que ajudam a dar nome a isso chegaram por muitos caminhos, e um deles merece um agradecimento.

Emanuele Fabiano é antropólogo, doutor em Antropologia e Etnologia pela École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris. Desde 2011 pesquisa entre os urarina da Amazônia peruana, na bacia do rio Chambira: como se constrói ali a ideia de pessoa —humana e não humana— e que efeitos sociais, rituais e políticos os processos extrativos, isto é, o petróleo e a madeira, têm sobre essa maneira de viver.

É professor do Mestrado em Globalização, Desenvolvimento e Cooperação de la Universidade de Barcelona, organizado em conjunto com a Fundació Món-3 e a Fundació Solidaritat UB. Dentro desse mestrado leciona antropologia do desenvolvimento. Adolf Sanz Monfort, presidente da associação e diretor executivo da Escola Intercultural Amazônia, cursou o primeiro ano. De suas aulas e da bibliografia que disponibilizou aos estudantes vieram vários dos autores e dos casos que aparecem nesta página: a ontologia política de Mario Blaser, a cosmopolítica de Marisol de la Cadena, o pós-desenvolvimento e o pluriverso de Arturo Escobar, as palavras de Ailton Krenak, o Apu Ausangate, o Yasuní e o reconhecimento do rio Marañón como sujeito de direito.

Poder falar destas coisas com a palavra exata deve muito àquelas aulas e àquela bibliografia. Obrigado.

As interpretações, os erros e a maneira de contar são só nossos.